【投書】社會可以後現代，教育可以嗎？─「素養教育」背後的幾點疑慮
天下雜誌/讀者投書
作者/石廷宇
近日，與友人相約在台大後門的草坪上，一同遛小孩、曬太陽。她的孩子5歲、比我的女兒大了半歲。因為本身從事教育工作，也就理所當然被問到108課綱對孩子可能帶來的影響。談話間，也提及了「素養是什麼？」「孩子與家長該怎麼因應」等等問題，原本悠閒的假日午後，突然籠罩起家長們的特有的愁緒。
面對後現代社會的快速變動與超限思維，教育是否該跟著「隨時俱進」？抑或是「以不變應萬變」？這絕非簡單的截然二分。然而，當龐大體制的變革，看似永遠追不上千頭萬緒的社會脈絡，也疲於精準預判趨勢時，我們是否也在無形之中，將身為教育者的焦慮與不安，透過躁動的決策與未盡週延的配套，轉嫁給下一代？值得每位大人們思考。
「素養」的源起與迷思
隨著「108課綱」於今年正式登場，「核心素養」這個名詞，再度成為教育界熱議的明星話題。一時間，如何定義？怎麼培養？素養的價值為何？甚至其必要性，紛紛在各個教育現場與學界先進之間眾聲喧嘩。
為什麼說「再度」呢？因為早在PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study 促進國際閱讀素養研究）於2006年初引入台灣之際，「素養」一詞的相關使用與認知，便已納入學習評量的架構之中；隨後，2007年PISA（the Programme for International Student Assessment，國際學生能力評量計劃）所定義的「科學、數學、閱讀」等領域中，「素養」也同樣被納入教育評鑑。而無論是早期強調的PIRLS也好，繼之而起的PISA也罷，仔細探究其間定義上的差異，可說所差無幾（以上的時間軸，以引進台灣的先後為序列）。
PIRLS可視為初代的「素養」樣態，是針對國小四年級學童，將閱讀理解層次化，分為「直接歷程」及「解釋性歷程」，測驗內容包含：閱讀態度、閱讀環境（家中教育資源、父母閱讀習慣）、教師的閱讀教學、校內的閱讀教育政策、整體閱讀課程安排等，評量學生在故事及說明性文章中的閱讀理解，以及詮釋複雜訊息的能力；並藉由評比結果，作為各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。目的在於當作改善國家閱讀教育政策、閱讀教學方法與閱讀習慣的依據。（取材整理自「天下雜誌教育基金會」）
PISA閱讀素養的意旨，為產生閱讀行為的各種情境。情境架構概括為：個人、教育、職業、公眾。由於題材取自生活中廣泛的文字訊息，文本的形式相當多元，如：散文、敘事、論述、廣告文宣、官方文件或聲明、故事寓言、報告表單等。評量的重點在於對文本訊息的擷取、發展解釋、省思與評鑑文本內容、形式與特色。（取材自「台灣PISA國家研究中心」）
只是，這兩個援引自國外的特色評鑑機制，竟都未能像此次「108課綱＋素養」，更加直接影響學生的學習、並掀起教育現場和各色新創教育圈的共鳴。為什麼？
先暫且擱置這個問題，把更重要的「學習目標」確認之後，也許更能看清楚這個改變背後的醞釀與動機。
108課綱＋素養，在「十二年國民基本教育課程綱要總綱」中有這樣的解釋：
「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。其中可分為三個面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。三大面向以下，再細分為九項：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。
原本看似單純的「素養」一詞，在經過眾家教育學者爭相詮釋與形變後，如今轉而成為更加「博大精深」而難以言喻的「菁英詞彙」──一個能夠閱讀不同文本、切入不同文本面向與情境，並且延伸向書本外緣，擁有各種詮釋與理解能力，能完成閱讀理解的歷程，包含「擷取與檢索」、「統整與解釋」、「省思與評鑑」等認知能力，並能進一步能透過閱讀與文本進行互動，連結個人經驗，進而針對目標議題進行反省思考，從而具備專業的知能以進行社會參與及關懷……（所以說，這到底是什麼？）
好了，現在，這個充滿歧異性兼具理解複雜度的詞彙，已經伴隨著「體制變革」，要真正落實在教育現場了！至於教育機關是否具備與訓練了有相應複雜度的教學內涵？別問。無論如何，從今以後，我們的孩子都將被訓練成為「有素養的人」了？抑或是，由於在學習階段沒有切實訓練妥當、結果未盡人意，可能淪為「沒有素養的人」？
原來，「能力」與「素養」相衝突？
或許肇因於這個浮沉許久的教育名詞又再度榮登舞台，關於它的各種說法也不僅僅定於教育部一尊，而在各公私立教育機構、新創教育團體、民間教育團體之間爭相倍出，人言言殊。支持者有之，批評者亦有之。有興趣一探究竟的讀者可以自行上網搜尋，比較其中的差異。
總歸來說，依據前述國家研究報告中的「公版」定義，比起過去學校教育著重於「知識傳習」，透過層層（僵化的？）考試驗證「知識傳遞的效率」（分數、成績），108課綱公布後，學校教育將轉為強調「無法輕易量化分析」的「素養」。這素養既無法完全納入知識範疇，也不像是技能，更不像是智慧，或是「一種觀念」，但……，如果誠如教育部所說，不是以往傳統的知識能力教育，仔細想想，「素養」好像也不是某種能被輕易檢定或驗證的能力。
那，素養到底是什麼？
一位國小高年級的學生花了整學期和老師互動討論潮間帶的相關知識，他就擁有了「生物思考力素養」？一位高中生從某高職烘焙科系畢業，他就此擁有了「烘焙技能素養」？一位學生從大學的電影系畢業，就此擁有了「影視實務素養」？一位長期從事金融理財工作的理財專員，就比長期關注股市投資的公車司機「更有財經素養」？
以上的類比自然失之極端，不過，讀者若仔細思考其養成教育過程中的可能「變數」，便不難發現，「素養」這種「後現代教育思維」，究竟是朝正確的目標前進？想要較之國際教育現場「飛得更遠，更前面」，還是「這樣飛太遠，太危險」？
所以，讓我們先回到「沒有素養以前」，國民的義務教育（前一次教改）大抵上都在教些什麼談起，更能為「素養是什麼」，釐訂較為清楚的輪廓。
能力導向，錯了嗎？
回顧教育變革過去十幾年來的「軌跡」，幾個不斷被提及的訴求與方向，包括：輕量化學生的學習負擔、將考試的影響性及比重調降（開放多元升學管道）、甚至抱怨升學制度為學生帶來的學習惡性循環（不考就不讀）、考試制度戕害學生的信心與尊嚴（成績排名制）等等，基本上，都是站在「改變即正確」的立場，對過去的種種教育思維也好、體制弊病、社會價值觀也好，進行階段性顛覆與超越。
沒錯，就理性而言，永遠有制度底下的犧牲品，也永遠會有人因為制度而得利。只是若純粹就「教育目的」來思考，作為「具體的知識傳遞與驗證」與「抽象的素養培育」，到底哪一個才是思考國民「義務／基礎」教育時，所需的首要考量？
眼下，過去的教育制度一概被打成「只重知識與能力」、「只重視知識不重視應用」的「教育偏執狂政策」（呃，以前不也是在教改嗎？）；而「108課綱」橫空出世，竟如救世主般，攜帶著前所未見的嶄新思考模式於教學現場粉墨亮相，掀起各種令人驚異的教育思維巨浪？
1.就教育目的來說：不只學知識，更要能將知識運用和實踐於生活之中。
2.就教育方式來說：不再偏重知識，而更要培養學生的思考與批判能力
3.就教育過程來說：了解學生在學習過程中所遇到的重點，協助適應與延伸。
4.就教育內容來說：要跳脫教材內容，結合生活情境並落實生活實踐
2.就教育方式來說：不再偏重知識，而更要培養學生的思考與批判能力
3.就教育過程來說：了解學生在學習過程中所遇到的重點，協助適應與延伸。
4.就教育內容來說：要跳脫教材內容，結合生活情境並落實生活實踐
綜上所述，是否可以理性思考──在108課綱以前的「教育」，並沒有發揮這種功效，或是並沒有囊括這些內涵，才會於這新版課綱中要特別強調這些重點？（那之前的教改做了什麼？）所以，可想而知，既然答案是否定的，那中間到底出了什麼錯誤？
簡單整理網路上「正面表述」108課綱的論述點，最為二元對立的觀點有：
1.過去的教育強調能力，今後開始強調素養；
2.過去的教育都是填鴨式記憶，今後開始強調素養；
3.過去都是老師為中心，現在以學習者為中心（嗯？）
4.過去是分科獨立知識傳遞，現在需要跨領域協同合作
2.過去的教育都是填鴨式記憶，今後開始強調素養；
3.過去都是老師為中心，現在以學習者為中心（嗯？）
4.過去是分科獨立知識傳遞，現在需要跨領域協同合作
但是細究其本，如果基本的、具體的知識性能力、資訊性能力學習成果已經不佳，如何還要求孩子們進一步將它們轉化為抽象的素養？
如果博學強記的學習基礎不夠紮實、知識系統不夠穩固，如何要求他們進行更高深且困難的整合應用？
如果基礎的知識體系尚且需要老師的灌輸引導、考核，以「學習者為中心」的教育中，難道老師的職能就不再重要？如果老師的職能重要依舊，現在強調以學習者為中心，要不就是此前的教育制度「漠視學習者」，要不就是現在提倡的教育改革只是樸實無華且枯燥地「換湯不換藥」？教育部會承認哪個？
最後，也是最令人感到不安的是：以往分科獨立傳遞知識，都還有無法完整照顧學習之處，現下竟然要求國小到高中正值知識累積與辨識階段的學生「跨領域協同合作」，這是緣木求魚？本末倒置？還是超英趕美？如果真要跨領域，現今的大學教育又豈需要分系列所？大可文學院、理學院等等整合授課，一樣博跨領域之美名，豈不妙哉？
素養導向不一定導向素養
既然顯而易見，以往的教育制度和108課綱所架設的內容，在目的上是一致的，那肯定是「過程」上還有可以優化之處吧？
在過去，「知識的傳遞」勉強要說，還能經由測驗、評量，分辨「學好／沒學好」、「學到／沒學到」；但是一旦改以「素養的培養」作為衡量的標準，誰能保證在孩子最精華的12年國民義務教育裡，能真正被用公允且恰當的機制啟迪了「素養」、被教導擁有「足以驗證（並且合格）的素養」？而誰，又真正適合作為判定學生是否具備該領域的素養的「量尺」？（素養有其標準？）
況乎，早在「素養」被定義以前，就已經在眾家菁英的論述爭奪下，被推舉得如此之「高妙不已」，身在教育現場直面學生與家長的老師們的素養標準，又該如何釐訂？（遑論這些老師們是否禁得起來自家長們的素養挑戰了……）
實話是，連許多教育現場的師資、媒體版面上光鮮亮麗的「大人物們」都未必敢於承認或表現出擁有如上述定義所說的這般那般令人稱羨的「素養」，如今的108課綱，卻要求孩子們要跨越知識學習的高牆（說得簡單！），提煉出「素養」？而說到底，又有誰能夠真正果斷地述說──孩子（包括大人也是）的素養，單單只來自於學校？只來自某一面向、單一階段的教育？
父母的一句話、路上風景的片刻、與便利商店店員一面之緣、電視媒體的內容放送、電影台詞、漫畫角色的性格……都可能在成長過程中、行住坐臥間，時刻產生化育作用，成為培養人們內在素養的「功臣」。偏偏偉哉的教育先進們，現在卻要把這種本來就具備高度不確定性的「素養」進一步「教條化」、「體制化」，開始自上而下，督促每位老師與學者們爭先恐後地「開創」各種培養素養的步驟、捷徑、方法套路，以及評測是否具備素養的各種「試題」？（對於其後隨之而來的「素養教育的成果評鑑」，就更不敢恭維了……）
無怪乎，越來越多新創教育、實驗學校也群起仿效，各據山頭，用不同話術包裝本就充滿模糊地帶與曖昧空間的「教育辭令」。這對如今「教育菜單上選擇多樣」的學生與家長來說，究竟是福？是禍？
這也就可以直觀地推知，為何「108課綱」一出，「素養怎麼考」一躍成為熱搜關鍵字；以及，就教育現場觀察，公立學校明明面臨裁班，私中、私小的招生名額卻逐年增加。其原因大概不脫：比起「不會考試」（沒有分數），就結果論來說，「沒有素養」更加無害、更加無感、也更加「無傷大雅」，不是嗎？（反正社會上觸目所及多的是沒有素養的大人們，不是嗎？）
不！現在連這個原本抽象的能力──「素養」，也要被納入「評量」了！
以後我們的孩子，會不會極有可能落到：既不會讀書（不會考試、沒有分數），也沒有素養的雙重困境中？實難想像。
別把義務教育變成培訓課程
過去，總以為只有網路上充斥的各色魚目混珠「培訓課程」招生簡章，會如此抽象曖昧地包裝「教育詞彙」。沒想到，現在這股風氣也吹進了國家級教育政策的現場。使得無論是教育界、公私立學校、補習班、參考書商，無不百家爭鳴，見獵心喜地為其話語權開闢新商機。
再回來細究「國家研究院」公版上的「核心素養」涵義，短短的、看似專業的概念性敘述中，似乎隱含了大大小小的「縫隙」懸而未決，也無人能解：
1.現代的生活是否一成不變？如果不是，該如何確認「核心素養」的核心是什麼？如果現代生活總是不斷變動，又有什麼是學生一定該學習的？又該如何學習？
2.有誰能明確預知未來的挑戰有哪些？該具備哪些素養？
3.承上，既然無法明確預知挑戰，又怎麼知道該具備哪些知識？哪些技能與能力？以及提煉出哪些素養？
4.學習態度這件事真的可以「學習」？
5.如果核心素養不以紮實的學科知識與技能為基礎，如何培養？
6.在學階段的學生究竟如何在知識體系未臻成熟以前，去展現全人發展？
過去被定義為「培養基本生活能力」的既有教育制度，長久以來尚且無法做到「殊途同歸」──使得每位受到教育的孩子們都能適才適性地擁有基本知識能力（是過去教育制度的錯？）；如今的教育革新，究竟是以素養之名，販賣高蹈廉價、譁眾取寵的精神理念，還是真能「切合國民義務教育的初衷」──令每位受教育者能夠習得最基本的知識與技能？抑或是美其名為培養「核心素養」，實則是一場「離心運動」（Centrifugated Movement），將每位學生推得離基本知識技能更遠？思而不學則殆，不就已指出「學習的先後次序性」了嗎？
畢竟，在教育作為一種競爭過程的思考點上，資源多者恆強、少者恆弱，學習力的差異與能力取向的方向不同，仍是造成結果差距的不爭事實。
回歸義務教育的本質，「擁有因應世界快速變化的能力」，真的是「國民義務教育」的首要任務嗎？各種嶄新的、樂觀的教育理念，是身為教育者的「執念」，或者徒然增加學習者與家長的「怨念」？關鍵在什麼地方？其實不在「內容面」，而仍舊在於「制度面」。
從108課綱一出，各種教育平台、各家參考書商、補習班零時差大張旗鼓地分析「素養為何物」，提出各種「應試對策」，不難看出，素養兩個字背後的「新商機」，正是教育創新趨勢下的新藍海呢！
老師們因此變得更輕鬆了？學生們學習變得更積極了？升學管道將變得更公平與暢通了？（或整更適才適性？）學習的本質性問題──學生們的學習成果，真會因為學習目標從「能力」變成「素養」就大幅提升與改善？
不同的學習階段，就該有不同的教育目的與學習方法。國民義務教育的設定邏輯，就在於帶領孩子們累積與認識最基本的知識與資訊。它應該是建立知識架構、學習法則的重要階段，也就是俗稱的「統整與歸納階段」，而現在觸目所及的新課綱，卻在在要求他們要走得更遠、更好，除了「基本知識」還要進一步「懂應用、能演繹、並實用」，究竟真的可能落實在義務教育階段？還是只是販賣一場對孩子、家長老師來說，不切實際、各聽天命的夢遊仙境？
光是「這樣的師資該從何而來」都是問題了，遑論有更多的補教與流浪老師正殷殷切切等待著要發光發熱了！這麼一想，也就多少可以理解，為什麼坊間林立的培訓課程一直是歷久不衰的「興業」了。
結語：一場文字遊戲背後……
教育，是一門「養成人」的學問。不只是內容本身要求與時俱進，更是要求受教者能因而進步、提升，養成能力以立足於社會。
為了改而改，固然失之矯枉過正，但為了「創新」而改，則更有過猶不及之弊。
核心素養，究竟是「文字遊戲」、「一陣流行」，還是「切中時弊」，絕非三年五載所能輕易驗證。然而，這其間一代一代幼苗的青春、國家與機構所投入的時間與資源成本、家長們所投入的財力物力成本，卻是怎麼也無法輕易估量。
教育，本難形成社會共識，卻也不該「造就弱勢」，更不該「追逐趨勢」，而該掌握「萬便不離其本的架構性原則」。
在108課綱內部多個端點尚未真正建立流暢與穩定的實施管道以前，僅以「漂亮的口號」抽換「樸拙的行動」，對即將入學受義務教育的孩子來說（筆者撰稿時，新學期已然開學）真的利大於弊？
於大學任教期間，不乏聽聞身邊的前輩與平輩教授們感嘆「學生的基本能力一代不如一代」，隨著新課綱翩然降臨，在基礎教育至關重要的12年間，「看得見的基本能力」？「看不見的素養」？「教育制度的說法漂亮」？到底孰重孰輕？將是未來誰都無法避免要面對的選擇題。
作者為：
台灣台北市閱讀與書寫教育協會理事長
台灣大學台灣文學研究所博士生
學好書房創辦人
學好閱讀教育機構創辦人。
深耕閱讀與書寫教育，努力改善國內的學習與媒體環境，為創造下一代的孩子的教育環境而持續努力中。）
天下雜誌/讀者投書
作者/石廷宇
近日，與友人相約在台大後門的草坪上，一同遛小孩、曬太陽。她的孩子5歲、比我的女兒大了半歲。因為本身從事教育工作，也就理所當然被問到108課綱對孩子可能帶來的影響。談話間，也提及了「素養是什麼？」「孩子與家長該怎麼因應」等等問題，原本悠閒的假日午後，突然籠罩起家長們的特有的愁緒。
面對後現代社會的快速變動與超限思維，教育是否該跟著「隨時俱進」？抑或是「以不變應萬變」？這絕非簡單的截然二分。然而，當龐大體制的變革，看似永遠追不上千頭萬緒的社會脈絡，也疲於精準預判趨勢時，我們是否也在無形之中，將身為教育者的焦慮與不安，透過躁動的決策與未盡週延的配套，轉嫁給下一代？值得每位大人們思考。
「素養」的源起與迷思
隨著「108課綱」於今年正式登場，「核心素養」這個名詞，再度成為教育界熱議的明星話題。一時間，如何定義？怎麼培養？素養的價值為何？甚至其必要性，紛紛在各個教育現場與學界先進之間眾聲喧嘩。
為什麼說「再度」呢？因為早在PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study 促進國際閱讀素養研究）於2006年初引入台灣之際，「素養」一詞的相關使用與認知，便已納入學習評量的架構之中；隨後，2007年PISA（the Programme for International Student Assessment，國際學生能力評量計劃）所定義的「科學、數學、閱讀」等領域中，「素養」也同樣被納入教育評鑑。而無論是早期強調的PIRLS也好，繼之而起的PISA也罷，仔細探究其間定義上的差異，可說所差無幾（以上的時間軸，以引進台灣的先後為序列）。
PIRLS可視為初代的「素養」樣態，是針對國小四年級學童，將閱讀理解層次化，分為「直接歷程」及「解釋性歷程」，測驗內容包含：閱讀態度、閱讀環境（家中教育資源、父母閱讀習慣）、教師的閱讀教學、校內的閱讀教育政策、整體閱讀課程安排等，評量學生在故事及說明性文章中的閱讀理解，以及詮釋複雜訊息的能力；並藉由評比結果，作為各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。目的在於當作改善國家閱讀教育政策、閱讀教學方法與閱讀習慣的依據。（取材整理自「天下雜誌教育基金會」）
PISA閱讀素養的意旨，為產生閱讀行為的各種情境。情境架構概括為：個人、教育、職業、公眾。由於題材取自生活中廣泛的文字訊息，文本的形式相當多元，如：散文、敘事、論述、廣告文宣、官方文件或聲明、故事寓言、報告表單等。評量的重點在於對文本訊息的擷取、發展解釋、省思與評鑑文本內容、形式與特色。（取材自「台灣PISA國家研究中心」）
只是，這兩個援引自國外的特色評鑑機制，竟都未能像此次「108課綱＋素養」，更加直接影響學生的學習、並掀起教育現場和各色新創教育圈的共鳴。為什麼？
先暫且擱置這個問題，把更重要的「學習目標」確認之後，也許更能看清楚這個改變背後的醞釀與動機。
108課綱＋素養，在「十二年國民基本教育課程綱要總綱」中有這樣的解釋：
「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。其中可分為三個面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。三大面向以下，再細分為九項：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。
原本看似單純的「素養」一詞，在經過眾家教育學者爭相詮釋與形變後，如今轉而成為更加「博大精深」而難以言喻的「菁英詞彙」──一個能夠閱讀不同文本、切入不同文本面向與情境，並且延伸向書本外緣，擁有各種詮釋與理解能力，能完成閱讀理解的歷程，包含「擷取與檢索」、「統整與解釋」、「省思與評鑑」等認知能力，並能進一步能透過閱讀與文本進行互動，連結個人經驗，進而針對目標議題進行反省思考，從而具備專業的知能以進行社會參與及關懷……（所以說，這到底是什麼？）
好了，現在，這個充滿歧異性兼具理解複雜度的詞彙，已經伴隨著「體制變革」，要真正落實在教育現場了！至於教育機關是否具備與訓練了有相應複雜度的教學內涵？別問。無論如何，從今以後，我們的孩子都將被訓練成為「有素養的人」了？抑或是，由於在學習階段沒有切實訓練妥當、結果未盡人意，可能淪為「沒有素養的人」？
原來，「能力」與「素養」相衝突？
或許肇因於這個浮沉許久的教育名詞又再度榮登舞台，關於它的各種說法也不僅僅定於教育部一尊，而在各公私立教育機構、新創教育團體、民間教育團體之間爭相倍出，人言言殊。支持者有之，批評者亦有之。有興趣一探究竟的讀者可以自行上網搜尋，比較其中的差異。
總歸來說，依據前述國家研究報告中的「公版」定義，比起過去學校教育著重於「知識傳習」，透過層層（僵化的？）考試驗證「知識傳遞的效率」（分數、成績），108課綱公布後，學校教育將轉為強調「無法輕易量化分析」的「素養」。這素養既無法完全納入知識範疇，也不像是技能，更不像是智慧，或是「一種觀念」，但……，如果誠如教育部所說，不是以往傳統的知識能力教育，仔細想想，「素養」好像也不是某種能被輕易檢定或驗證的能力。
那，素養到底是什麼？
一位國小高年級的學生花了整學期和老師互動討論潮間帶的相關知識，他就擁有了「生物思考力素養」？一位高中生從某高職烘焙科系畢業，他就此擁有了「烘焙技能素養」？一位學生從大學的電影系畢業，就此擁有了「影視實務素養」？一位長期從事金融理財工作的理財專員，就比長期關注股市投資的公車司機「更有財經素養」？
以上的類比自然失之極端，不過，讀者若仔細思考其養成教育過程中的可能「變數」，便不難發現，「素養」這種「後現代教育思維」，究竟是朝正確的目標前進？想要較之國際教育現場「飛得更遠，更前面」，還是「這樣飛太遠，太危險」？
所以，讓我們先回到「沒有素養以前」，國民的義務教育（前一次教改）大抵上都在教些什麼談起，更能為「素養是什麼」，釐訂較為清楚的輪廓。
能力導向，錯了嗎？
回顧教育變革過去十幾年來的「軌跡」，幾個不斷被提及的訴求與方向，包括：輕量化學生的學習負擔、將考試的影響性及比重調降（開放多元升學管道）、甚至抱怨升學制度為學生帶來的學習惡性循環（不考就不讀）、考試制度戕害學生的信心與尊嚴（成績排名制）等等，基本上，都是站在「改變即正確」的立場，對過去的種種教育思維也好、體制弊病、社會價值觀也好，進行階段性顛覆與超越。
沒錯，就理性而言，永遠有制度底下的犧牲品，也永遠會有人因為制度而得利。只是若純粹就「教育目的」來思考，作為「具體的知識傳遞與驗證」與「抽象的素養培育」，到底哪一個才是思考國民「義務／基礎」教育時，所需的首要考量？
眼下，過去的教育制度一概被打成「只重知識與能力」、「只重視知識不重視應用」的「教育偏執狂政策」（呃，以前不也是在教改嗎？）；而「108課綱」橫空出世，竟如救世主般，攜帶著前所未見的嶄新思考模式於教學現場粉墨亮相，掀起各種令人驚異的教育思維巨浪？
1.就教育目的來說：不只學知識，更要能將知識運用和實踐於生活之中。
2.就教育方式來說：不再偏重知識，而更要培養學生的思考與批判能力
3.就教育過程來說：了解學生在學習過程中所遇到的重點，協助適應與延伸。
4.就教育內容來說：要跳脫教材內容，結合生活情境並落實生活實踐
2.就教育方式來說：不再偏重知識，而更要培養學生的思考與批判能力
3.就教育過程來說：了解學生在學習過程中所遇到的重點，協助適應與延伸。
4.就教育內容來說：要跳脫教材內容，結合生活情境並落實生活實踐
綜上所述，是否可以理性思考──在108課綱以前的「教育」，並沒有發揮這種功效，或是並沒有囊括這些內涵，才會於這新版課綱中要特別強調這些重點？（那之前的教改做了什麼？）所以，可想而知，既然答案是否定的，那中間到底出了什麼錯誤？
簡單整理網路上「正面表述」108課綱的論述點，最為二元對立的觀點有：
1.過去的教育強調能力，今後開始強調素養；
2.過去的教育都是填鴨式記憶，今後開始強調素養；
3.過去都是老師為中心，現在以學習者為中心（嗯？）
4.過去是分科獨立知識傳遞，現在需要跨領域協同合作
2.過去的教育都是填鴨式記憶，今後開始強調素養；
3.過去都是老師為中心，現在以學習者為中心（嗯？）
4.過去是分科獨立知識傳遞，現在需要跨領域協同合作
但是細究其本，如果基本的、具體的知識性能力、資訊性能力學習成果已經不佳，如何還要求孩子們進一步將它們轉化為抽象的素養？
如果博學強記的學習基礎不夠紮實、知識系統不夠穩固，如何要求他們進行更高深且困難的整合應用？
如果基礎的知識體系尚且需要老師的灌輸引導、考核，以「學習者為中心」的教育中，難道老師的職能就不再重要？如果老師的職能重要依舊，現在強調以學習者為中心，要不就是此前的教育制度「漠視學習者」，要不就是現在提倡的教育改革只是樸實無華且枯燥地「換湯不換藥」？教育部會承認哪個？
最後，也是最令人感到不安的是：以往分科獨立傳遞知識，都還有無法完整照顧學習之處，現下竟然要求國小到高中正值知識累積與辨識階段的學生「跨領域協同合作」，這是緣木求魚？本末倒置？還是超英趕美？如果真要跨領域，現今的大學教育又豈需要分系列所？大可文學院、理學院等等整合授課，一樣博跨領域之美名，豈不妙哉？
素養導向不一定導向素養
既然顯而易見，以往的教育制度和108課綱所架設的內容，在目的上是一致的，那肯定是「過程」上還有可以優化之處吧？
在過去，「知識的傳遞」勉強要說，還能經由測驗、評量，分辨「學好／沒學好」、「學到／沒學到」；但是一旦改以「素養的培養」作為衡量的標準，誰能保證在孩子最精華的12年國民義務教育裡，能真正被用公允且恰當的機制啟迪了「素養」、被教導擁有「足以驗證（並且合格）的素養」？而誰，又真正適合作為判定學生是否具備該領域的素養的「量尺」？（素養有其標準？）
況乎，早在「素養」被定義以前，就已經在眾家菁英的論述爭奪下，被推舉得如此之「高妙不已」，身在教育現場直面學生與家長的老師們的素養標準，又該如何釐訂？（遑論這些老師們是否禁得起來自家長們的素養挑戰了……）
實話是，連許多教育現場的師資、媒體版面上光鮮亮麗的「大人物們」都未必敢於承認或表現出擁有如上述定義所說的這般那般令人稱羨的「素養」，如今的108課綱，卻要求孩子們要跨越知識學習的高牆（說得簡單！），提煉出「素養」？而說到底，又有誰能夠真正果斷地述說──孩子（包括大人也是）的素養，單單只來自於學校？只來自某一面向、單一階段的教育？
父母的一句話、路上風景的片刻、與便利商店店員一面之緣、電視媒體的內容放送、電影台詞、漫畫角色的性格……都可能在成長過程中、行住坐臥間，時刻產生化育作用，成為培養人們內在素養的「功臣」。偏偏偉哉的教育先進們，現在卻要把這種本來就具備高度不確定性的「素養」進一步「教條化」、「體制化」，開始自上而下，督促每位老師與學者們爭先恐後地「開創」各種培養素養的步驟、捷徑、方法套路，以及評測是否具備素養的各種「試題」？（對於其後隨之而來的「素養教育的成果評鑑」，就更不敢恭維了……）
無怪乎，越來越多新創教育、實驗學校也群起仿效，各據山頭，用不同話術包裝本就充滿模糊地帶與曖昧空間的「教育辭令」。這對如今「教育菜單上選擇多樣」的學生與家長來說，究竟是福？是禍？
這也就可以直觀地推知，為何「108課綱」一出，「素養怎麼考」一躍成為熱搜關鍵字；以及，就教育現場觀察，公立學校明明面臨裁班，私中、私小的招生名額卻逐年增加。其原因大概不脫：比起「不會考試」（沒有分數），就結果論來說，「沒有素養」更加無害、更加無感、也更加「無傷大雅」，不是嗎？（反正社會上觸目所及多的是沒有素養的大人們，不是嗎？）
不！現在連這個原本抽象的能力──「素養」，也要被納入「評量」了！
以後我們的孩子，會不會極有可能落到：既不會讀書（不會考試、沒有分數），也沒有素養的雙重困境中？實難想像。
別把義務教育變成培訓課程
過去，總以為只有網路上充斥的各色魚目混珠「培訓課程」招生簡章，會如此抽象曖昧地包裝「教育詞彙」。沒想到，現在這股風氣也吹進了國家級教育政策的現場。使得無論是教育界、公私立學校、補習班、參考書商，無不百家爭鳴，見獵心喜地為其話語權開闢新商機。
再回來細究「國家研究院」公版上的「核心素養」涵義，短短的、看似專業的概念性敘述中，似乎隱含了大大小小的「縫隙」懸而未決，也無人能解：
1.現代的生活是否一成不變？如果不是，該如何確認「核心素養」的核心是什麼？如果現代生活總是不斷變動，又有什麼是學生一定該學習的？又該如何學習？
2.有誰能明確預知未來的挑戰有哪些？該具備哪些素養？
3.承上，既然無法明確預知挑戰，又怎麼知道該具備哪些知識？哪些技能與能力？以及提煉出哪些素養？
4.學習態度這件事真的可以「學習」？
5.如果核心素養不以紮實的學科知識與技能為基礎，如何培養？
6.在學階段的學生究竟如何在知識體系未臻成熟以前，去展現全人發展？
過去被定義為「培養基本生活能力」的既有教育制度，長久以來尚且無法做到「殊途同歸」──使得每位受到教育的孩子們都能適才適性地擁有基本知識能力（是過去教育制度的錯？）；如今的教育革新，究竟是以素養之名，販賣高蹈廉價、譁眾取寵的精神理念，還是真能「切合國民義務教育的初衷」──令每位受教育者能夠習得最基本的知識與技能？抑或是美其名為培養「核心素養」，實則是一場「離心運動」（Centrifugated Movement），將每位學生推得離基本知識技能更遠？思而不學則殆，不就已指出「學習的先後次序性」了嗎？
畢竟，在教育作為一種競爭過程的思考點上，資源多者恆強、少者恆弱，學習力的差異與能力取向的方向不同，仍是造成結果差距的不爭事實。
回歸義務教育的本質，「擁有因應世界快速變化的能力」，真的是「國民義務教育」的首要任務嗎？各種嶄新的、樂觀的教育理念，是身為教育者的「執念」，或者徒然增加學習者與家長的「怨念」？關鍵在什麼地方？其實不在「內容面」，而仍舊在於「制度面」。
從108課綱一出，各種教育平台、各家參考書商、補習班零時差大張旗鼓地分析「素養為何物」，提出各種「應試對策」，不難看出，素養兩個字背後的「新商機」，正是教育創新趨勢下的新藍海呢！
老師們因此變得更輕鬆了？學生們學習變得更積極了？升學管道將變得更公平與暢通了？（或整更適才適性？）學習的本質性問題──學生們的學習成果，真會因為學習目標從「能力」變成「素養」就大幅提升與改善？
不同的學習階段，就該有不同的教育目的與學習方法。國民義務教育的設定邏輯，就在於帶領孩子們累積與認識最基本的知識與資訊。它應該是建立知識架構、學習法則的重要階段，也就是俗稱的「統整與歸納階段」，而現在觸目所及的新課綱，卻在在要求他們要走得更遠、更好，除了「基本知識」還要進一步「懂應用、能演繹、並實用」，究竟真的可能落實在義務教育階段？還是只是販賣一場對孩子、家長老師來說，不切實際、各聽天命的夢遊仙境？
光是「這樣的師資該從何而來」都是問題了，遑論有更多的補教與流浪老師正殷殷切切等待著要發光發熱了！這麼一想，也就多少可以理解，為什麼坊間林立的培訓課程一直是歷久不衰的「興業」了。
結語：一場文字遊戲背後……
教育，是一門「養成人」的學問。不只是內容本身要求與時俱進，更是要求受教者能因而進步、提升，養成能力以立足於社會。
為了改而改，固然失之矯枉過正，但為了「創新」而改，則更有過猶不及之弊。
核心素養，究竟是「文字遊戲」、「一陣流行」，還是「切中時弊」，絕非三年五載所能輕易驗證。然而，這其間一代一代幼苗的青春、國家與機構所投入的時間與資源成本、家長們所投入的財力物力成本，卻是怎麼也無法輕易估量。
教育，本難形成社會共識，卻也不該「造就弱勢」，更不該「追逐趨勢」，而該掌握「萬便不離其本的架構性原則」。
在108課綱內部多個端點尚未真正建立流暢與穩定的實施管道以前，僅以「漂亮的口號」抽換「樸拙的行動」，對即將入學受義務教育的孩子來說（筆者撰稿時，新學期已然開學）真的利大於弊？
於大學任教期間，不乏聽聞身邊的前輩與平輩教授們感嘆「學生的基本能力一代不如一代」，隨著新課綱翩然降臨，在基礎教育至關重要的12年間，「看得見的基本能力」？「看不見的素養」？「教育制度的說法漂亮」？到底孰重孰輕？將是未來誰都無法避免要面對的選擇題。
作者為：
台灣台北市閱讀與書寫教育協會理事長
台灣大學台灣文學研究所博士生
學好書房創辦人
學好閱讀教育機構創辦人。
深耕閱讀與書寫教育，努力改善國內的學習與媒體環境，為創造下一代的孩子的教育環境而持續努力中。）
