學好視覺設計： SIN YI LIN / 類型：攝影
關於閱讀，「現象式教學」的啟示
撰文/石廷宇
分類：台北閱讀教育
對象：國小/國中／高中
地區：台北市/士林/天母
字數：4193
近年來，歐洲的教育體系，一直是台灣教育現場常常聽見的「聲浪」，足繁不及備載的有關「丹麥教育」（快樂學習）「荷蘭教育」（沒有第一名）「德式教養」等，其中，又以「芬蘭教育」，最為人熱議。
最近，芬蘭教育中的一個嶄新的名詞，又瞬間成了熱議話題的頭條－－「現象式教學」（Phenomenon Based Learning）（又稱為：跨學科學習模塊），也在台灣教育圈引起了一陣討論（但馬上就因為眾生喧嘩反而消聲匿跡了．．．）
到底什麼是「現象式教學」？可以參考芬蘭吧錢文丹的討論（全球熱捧的芬蘭「現象式教學」大起底），在此，學好閱讀想要進一步整理的是，我們能在教學現場借鏡什麼？移植什麼？取法什麼？又有什麼，是需要注意與保持距離的地方？
從「分科教育」到「跨學科教育」，重點在哪裡？
跨學科學習模塊的重要概念在於：站在「傳統分科制教學」的基礎上，增加「跨學科學習」的教育，培養學生擁有融會貫通不同學科領域的能力（Transversalcompetence）。
單就「分科教育」這點來說，這其實和台灣目前的教育現場，可說是不謀而合，都是強調「分科基礎學習」的重要性；但就「跨學科學習」的條件來說，就有執行上較為複雜和不便之處：
1.教師科際訓練的分野
2.各科進度安排
3.考試方向的擬定
4.學生個別學習進度的快慢
5.學生個別學習成果的良窳
綜合以上條件，要確實落實跨科際學習（或是這件事真有其必要？），其實在台灣尚有很長一段路要走。但，唯一可以確定的是，要跨科際的先決條件，孩子的分科累積的學習方法是否真的都準備充分了？跨科際所需具備的閱讀理解能力是否都已經打好基礎了呢？
師資訓練的板塊分科，必要性是？
鑑於遠因「教育師資」開放，「流浪教師」比重提高，以及「少子化情形加劇」，基本上投身於學校教育的教師質量，正在逐漸受到環境衝擊與改變，這一點，臺灣與芬蘭在教師培養的「生產線」上，形成了極強烈的對比。
原因無他，具目的性（現象式教學）、功能性（全科型/研究型/自主型）的師資養成，使得芬蘭教師更清楚自身的使命與責任，同時，教育體制（社會對於教育的功能認知）也提供芬蘭教師較具安全感的授課與教育環境，這些外部條件，都使得學校內部在施行「跨科際」時，門檻得以降低，並增加教師之間合作協同的契機。
相較芬蘭，台灣的教師隨時必須面對「裁班風險」、「成績導向」、「一年一聘」、「社會輿論的公審」、「教育體制的變革」、「教育內容的爭議」，甚至是「非專科授課」等等眾多「來自教育以外的負擔」，使得光是分科教育就已經出現為數眾多的學習、教學兩端上的落差與瑕疵，真要在臺灣施行跨科際教育，只怕首先出現的，就是「一人分飾多角」的偏差行為。（OS.反正一位老師就能跨刻整合了，又何須聘請兩位老師呢？）
也是因為如此，學好閱讀六年來思考的是，如何讓學生站在分科學習的方法學基礎上，建立跨科際思維與理解能力？如果學生自己便能透過探索，建立起符合自身屬性的跨科際的學習模式，又何須非仰賴不知道何時才能真正從體制中得到老師們「協調」後的教學成果呢？
硬體資源與教育模式，配套是？
就實務經驗來說，芬蘭與台灣在硬體設備上的比較，應不會有明顯的實質上差異（OS.應該啦）；然而，要能支撐與善用「硬體」（無論是設施或裝備），必須有恰如其分的軟體（人才、想法、想像力）予以奧援。
再創新活化的教學設施，沒能妥善運用、侷限於傳統的教育體制與教育理念；或是縱有豐富彈性的教育思維，卻沒有適合社會環境與價值觀，終究只能是一套「只得其形，不得其意」的教育變革，只是徒然消耗師生之間彼此的熱情與時間、以及蹉跎一代又一代莘莘學子的期待與努力而已。
因此，我們一直強調，教育要改革，重點從來不在於「有多創新？」，不在於「體制的好壞」、「體制是否適合我的孩子」、不在於「教材內容的偏好與解釋權」，而是在於我們是否能夠「改變對教育的想像」，重新思考與定位「教育的意義」，「教育對下一個世代的意義與影響」，更進一步，我們的下一代能夠因為「教育」，產生什麼善的改變？
這就是為何我們不論體制如何變動、內容如何震蕩，也堅持要每位孩子「學好閱讀」的原因。簡言之，沒有完善的閱讀與理解能力，教育只是「上對下的灌輸」，而非「啟發」，不是嗎？
釐清教育責任，建立友善教育協作
回到「芬蘭的現象式教學」，強調的是師生共同選擇現象或主題進行課時規劃，並委由教師整合多學科內容，在教學的過程中，注重學生學習過程和自我評估，建立起學習的模式。
學好閱讀在進行理解力教育時，一直根植於「學校扮演了分科教育的重要基礎建設」的學習前提，進一步思考如何跳脫傳統補習班的舊式功能：「學校分科教育的強化教育 ---幫孩子重複學習學校教育內容」，而給予孩子新的學習體驗：「跨越學科的整合與學習能力」。
基礎功，讓學校老師善盡職權；提升與轉化，讓學好專業的閱讀師資擔綱。
如此一來，更能讓孩子從「在校學好到學好閱讀」的空間轉換中，確實進行身份與思維的轉換，清楚地意識到，從「知識累積」到「活化知識」之間，所需學習的內容、所需擴充的能力，有著截然不同的本質上差異。
試想想，如果在學校的學習，是為了到補習班反覆測驗；在補習班重複學習，是為了到學校考好成績，雙管齊下的知識填充與測驗評量，到最後，學生會對學習產生反感與厭倦，不是再正常不過的事嗎？
然而，說了那麼多，芬蘭的現象式教學，又可能面對哪些挑戰呢？
芬蘭「現象式教學」面對的挑戰
到底芬蘭開展現象式教學的發展動機是什麼？
芬蘭教育委員會課程發展中心主任Irmeli Halinen 如此說明：「因為世界一直在變化。我們必須要思考和重新思考有關學校的一切事物，我們還必須認識到社會和工作中需要的能力已經發生了改變。」確實如此，我們所能眼見的「分科知識」，與其說是「知識」，不如說是「延遲資訊」、「疆界性資訊」。怎麼說？
面對資訊快速擴充與流動的時代，課本上印刷出版，並進一步被研擬為考題的各種知識，往往從選材、討論、付梓到最後進到校園，動輒3-5年不等，有些資訊，更面臨「一日多變」的訊息流考驗，當教材出版機關投資了大量成本後，在送到學生眼前時，最終的結果卻是「該知識已經世異時移」的資訊延遲，老師該如何解釋與教授？學生該如何吸收與討論？又該如何實務運用？更別說從吸收知識到實際離校運用，可能又經歷不知道3-5年的光景了...
再者，「Google世代」正式來臨、「維基百科」取代「紙本百科」，被整理裝訂成冊的課本，除了剩下「考試」功能，已遠比不上數位時代對於知識擷取的速度要求。面對這種巨變，身為教育者的我們，如不加速思考「教育型態的改變與適應環境」，抱殘守缺的結果，最終受害的，不只是學生，其實更是整個社會整體。
學校教育的轉型挑戰
全球網路化、平台化世代，強化人與人之間高度合作和聯通的能力，教育也面臨了既要滿足學生的個性化需求，又要在團隊合作中增強學生與世界、學生與社會、學生之間的連接的需求。因此，學校教學（不只大學，也開始向下開始震盪）不但要滿足未來社會和工作中能力的需求（具備預測性），還特別要能滿足未來世代所需要的4C核心能力（文章中所提及）：
創新能力（Creativity）
合作能力（Collaboration）
溝通能力 （Communication）
批判性思維 （Critical thinking）
不只自芬蘭的現象式教學是其一，其他國家的STEM教學、項目制學習、主題教學、綜合實踐課程等也都是對21世紀核心技能的探索和嘗試。
而該篇作者（錢文丹）認為，芬蘭的現象式教學之所以能滿足21世紀對於核心素養的需要，實質在於：
1.所學回歸生活，鼓勵以生活中的真實現象或學生關心的主題為學習內容。
2.做中學，讓學生在項目合作中學習溝通技能、學會解決問題，學會對他人的觀點或身邊現象，進行反思批判。
3.以學生為中心，從現象或話題的選擇、到課堂實踐和學習，再到學習效果評估，學生都是實施的主體。
以上這三點其實都指向了「整體學習環境正在變動」的問題：
a.學校知識對於學生越來越缺乏吸引力
b.學校的知識與社會與環境越來越脫節
c.知識的學習管道不再僅限於學校
d.學校的知識不是學生想知道什麼，而是上一代覺得你需要什麼
也因為這樣，在現象式教學過程中，特別強調：
(1)師生要共同探索學習的主題或現象
(2)學生自己設定學習目標，提出問題並解決問題，並根據既定的目標評價自己的學習過程和成果
如此一來，學生在學習過程中，個人的經驗、知識、感受、興趣愛好、與他人的互動才能都得到關注，教師的角色也才能從原本的「知識填充者」，升級成為「知識的引導者」，也才能真正細緻地去觀察出每位學生的個別需求，並提供差異化、個性化、有針對性學習與成長策略，提供他們調整與前進。
（OS.這其實都有實務上難以執行的誤區，最明顯的：學生對於學習的動機不足、或是茫然？萬一學生的學習目標有其價值觀的偏差？與社會整體環境有扞格？學生對於自我認識不足？這些，都會直接影響教師在教學現場的進度與內容，況乎，一個班級裡，又有多少學生能夠確認自己的學習目標？還得統整出一套合作教學的模式？）
換言之，所謂的個性化的現象式教學，就推論來說，最終仍然可能免不了出現「菁英化」、「現象類型化」的情形，到時候，又該怎麼辦？
這麼思考起來，芬蘭老師在落實現象式教學的過程中所遭遇的挑戰，諸如：擅長與偏好的教學科目有其封閉性、局限性；教師原本分科的自主權與個人風格、跨學科合作不易等等，還真是再小不過的問題了呢！
學好閱讀，一種現象式教學的轉型
我們常常希望孩子（尤其是覺得「學問無用論」、「書到用時再來找」的孩子）冷靜下來思考，學習的目的與意義是什麼？當然，答案肯定是五花八門、千奇百怪。其中，最常出現的答案是：「我也不知道」「反正就學啊」「媽媽說以後會用到」。
學好閱讀認為，學習，就是為了生存。生存需要武器，想要生存得舒服、降低生存的風險，那就不只需要好的武器、更可能要是精良的武器。
而知識，就如同所有的俗套一樣，知識帶給我們能更生存的力量（Knowledge is Power）。問題是，當你生活在陸地時，你可能只懂得陸地的生活技能，等到要出海時，才開始學習航海的技能嗎？
當孩子的學習力不夠紮實，不夠穩定，所吸收的知識不足以支持他累積未來生存時賴以競爭的武器時，他就是將自己暴露在高度的風險中。這個風險不是別的，就是「時間成本」。
學好閱讀，試圖最大程度打破科際限制，在臺灣重新建立現象式教學的邊際與可能性，透過適性的教學方法與教材，給予孩子們跨科際的整合與理解能力。
不為別的，只為了孩子能夠透過持續學好，強化生存的能力。
學好，才能過得好。
學好視覺設計： SIN YI LIN / 類型：攝影
關於閱讀，「現象式教學」的啟示
撰文/石廷宇
分類：台北閱讀教育
對象：國小/國中／高中
地區：台北市/士林/天母
字數：4193
近年來，歐洲的教育體系，一直是台灣教育現場常常聽見的「聲浪」，足繁不及備載的有關「丹麥教育」（快樂學習）「荷蘭教育」（沒有第一名）「德式教養」等，其中，又以「芬蘭教育」，最為人熱議。
最近，芬蘭教育中的一個嶄新的名詞，又瞬間成了熱議話題的頭條－－「現象式教學」（Phenomenon Based Learning）（又稱為：跨學科學習模塊），也在台灣教育圈引起了一陣討論（但馬上就因為眾生喧嘩反而消聲匿跡了．．．）
到底什麼是「現象式教學」？可以參考芬蘭吧錢文丹的討論（全球熱捧的芬蘭「現象式教學」大起底），在此，學好閱讀想要進一步整理的是，我們能在教學現場借鏡什麼？移植什麼？取法什麼？又有什麼，是需要注意與保持距離的地方？
從「分科教育」到「跨學科教育」，重點在哪裡？
跨學科學習模塊的重要概念在於：站在「傳統分科制教學」的基礎上，增加「跨學科學習」的教育，培養學生擁有融會貫通不同學科領域的能力（Transversalcompetence）。
單就「分科教育」這點來說，這其實和台灣目前的教育現場，可說是不謀而合，都是強調「分科基礎學習」的重要性；但就「跨學科學習」的條件來說，就有執行上較為複雜和不便之處：
1.教師科際訓練的分野
2.各科進度安排
3.考試方向的擬定
4.學生個別學習進度的快慢
5.學生個別學習成果的良窳
綜合以上條件，要確實落實跨科際學習（或是這件事真有其必要？），其實在台灣尚有很長一段路要走。但，唯一可以確定的是，要跨科際的先決條件，孩子的分科累積的學習方法是否真的都準備充分了？跨科際所需具備的閱讀理解能力是否都已經打好基礎了呢？
師資訓練的板塊分科，必要性是？
鑑於遠因「教育師資」開放，「流浪教師」比重提高，以及「少子化情形加劇」，基本上投身於學校教育的教師質量，正在逐漸受到環境衝擊與改變，這一點，臺灣與芬蘭在教師培養的「生產線」上，形成了極強烈的對比。
原因無他，具目的性（現象式教學）、功能性（全科型/研究型/自主型）的師資養成，使得芬蘭教師更清楚自身的使命與責任，同時，教育體制（社會對於教育的 功能認知）也提供芬蘭教師較具安全感的授課與教育環境，這些外部條件，都使得學校內部在施行「跨科際」時，門檻得以降低，並增加教師之間合作協同的契機。
相較芬蘭，台灣的教師隨時必須面對「裁班風險」、「成績導向」、「一年一聘」、「社會輿論的公審」、「教育體制的變革」、「教育內容的爭議」，甚至是「非 專科授課」等等眾多「來自教育以外的負擔」，使得光是分科教育就已經出現為數眾多的學習、教學兩端上的落差與瑕疵，真要在臺灣施行跨科際教育，只怕首先出 現的，就是「一人分飾多角」的偏差行為。（OS.反正一位老師就能跨刻整合了，又何須聘請兩位老師呢？）
也是因為如此，學好閱讀六年來思考的是，如何讓學生站在分科學習的方法學基礎上，建立跨科際思維與理解能力？如果學生自己便能透過探索，建立起符合自身屬性的跨科際的學習模式，又何須非仰賴不知道何時才能真正從體制中得到老師們「協調」後的教學成果呢？
硬體資源與教育模式，配套是？
就實務經驗來說，芬蘭與台灣在硬體設備上的比較，應不會有明顯的實質上差異（OS.應該啦）；然而，要能支撐與善用「硬體」（無論是設施或裝備），必須有恰如其分的軟體（人才、想法、想像力）予以奧援。
再創新活化的教學設施，沒能妥善運用、侷限於傳統的教育體制與教育理念；或是縱有豐富彈性的教育思維，卻沒有適合社會環境與價值觀，終究只能是一套「只得 其形，不得其意」的教育變革，只是徒然消耗師生之間彼此的熱情與時間、以及蹉跎一代又一代莘莘學子的期待與努力而已。
因此，我們一直強調，教育要改革，重點從來不在於「有多創新？」，不在於「體制的好壞」、「體制是否適合我的孩子」、不在於「教材內容的偏好與解釋權」， 而是在於我們是否能夠「改變對教育的想像」，重新思考與定位「教育的意義」，「教育對下一個世代的意義與影響」，更進一步，我們的下一代能夠因為「教 育」，產生什麼善的改變？
這就是為何我們不論體制如何變動、內容如何震蕩，也堅持要每位孩子「學好閱讀」的原因。簡言之，沒有完善的閱讀與理解能力，教育只是「上對下的灌輸」，而非「啟發」，不是嗎？
釐清教育責任，建立友善教育協作
回到「芬蘭的現象式教學」，強調的是師生共同選擇現象或主題進行課時規劃，並委由教師整合多學科內容，在教學的過程中，注重學生學習過程和自我評估，建立起學習的模式。
學好閱讀在進行理解力教育時，一直根植於「學校扮演了分科教育的重要基礎建設」的學習前提，進一步思考如何跳脫傳統補習班的舊式功能：「學校分科教育的強化教育 ---幫孩子重複學習學校教育內容」，而給予孩子新的學習體驗：「跨越學科的整合與學習能力」。
基礎功，讓學校老師善盡職權；提升與轉化，讓學好專業的閱讀師資擔綱。
如此一來，更能讓孩子從「在校學好到學好閱讀」的空間轉換中，確實進行身份與思維的轉換，清楚地意識到，從「知識累積」到「活化知識」之間，所需學習的內容、所需擴充的能力，有著截然不同的本質上差異。
試想想，如果在學校的學習，是為了到補習班反覆測驗；在補習班重複學習，是為了到學校考好成績，雙管齊下的知識填充與測驗評量，到最後，學生會對學習產生反感與厭倦，不是再正常不過的事嗎？
然而，說了那麼多，芬蘭的現象式教學，又可能面對哪些挑戰呢？
芬蘭「現象式教學」面對的挑戰
到底芬蘭開展現象式教學的發展動機是什麼？
芬蘭教育委員會課程發展中心主任Irmeli Halinen 如此說明：「因為世界一直在變化。我們必須要思考和重新思考有關學校的一切事物，我們還必須認識到社會和工作中需要的能力已經發生了改變。」確實如此，我 們所能眼見的「分科知識」，與其說是「知識」，不如說是「延遲資訊」、「疆界性資訊」。怎麼說？
面對資訊快速擴充與流動的時代，課本上印刷出版，並進一步被研擬為考題的各種知識，往往從選材、討論、付梓到最後進到校園，動輒3-5年不等，有些資訊， 更面臨「一日多變」的訊息流考驗，當教材出版機關投資了大量成本後，在送到學生眼前時，最終的結果卻是「該知識已經世異時移」的資訊延遲，老師該如何解釋 與教授？學生該如何吸收與討論？又該如何實務運用？更別說從吸收知識到實際離校運用，可能又經歷不知道3-5年的光景了...
再者，「Google世代」正式來臨、「維基百科」取代「紙本百科」，被整理裝訂成冊的課本，除了剩下「考試」功能，已遠比不上數位時代對於知識擷取的速 度要求。面對這種巨變，身為教育者的我們，如不加速思考「教育型態的改變與適應環境」，抱殘守缺的結果，最終受害的，不只是學生，其實更是整個社會整體。
學校教育的轉型挑戰
全 球網路化、平台化世代，強化人與人之間高度合作和聯通的能力，教育也面臨了既要滿足學生的個性化需求，又要在團隊合作中增強學生與世界、學生與社會、學生 之間的連接的需求。因此，學校教學（不只大學，也開始向下開始震盪）不但要滿足未來社會和工作中能力的需求（具備預測性），還特別要能滿足未來世代所需要 的4C核心能力（文章中所提及）：
創新能力（Creativity）
合作能力（Collaboration）
溝通能力 （Communication）
批判性思維 （Critical thinking）
不只自芬蘭的現象式教學是其一，其他國家的STEM教學、項目制學習、主題教學、綜合實踐課程等也都是對21世紀核心技能的探索和嘗試。
而該篇作者（錢文丹）認為，芬蘭的現象式教學之所以能滿足21世紀對於核心素養的需要，實質在於：
1.所學回歸生活，鼓勵以生活中的真實現象或學生關心的主題為學習內容。
2.做中學，讓學生在項目合作中學習溝通技能、學會解決問題，學會對他人的觀點或身邊現象，進行反思批判。
3.以學生為中心，從現象或話題的選擇、到課堂實踐和學習，再到學習效果評估，學生都是實施的主體。
以上這三點其實都指向了「整體學習環境正在變動」的問題：
a.學校知識對於學生越來越缺乏吸引力
b.學校的知識與社會與環境越來越脫節
c.知識的學習管道不再僅限於學校
d.學校的知識不是學生想知道什麼，而是上一代覺得你需要什麼
也因為這樣，在現象式教學過程中，特別強調：
(1)師生要共同探索學習的主題或現象
(2)學生自己設定學習目標，提出問題並解決問題，並根據既定的目標評價自己的學習過程和成果
如此一來，學生在學習過程中，個人的經驗、知識、感受、興趣愛好、與他人的互動才能都得到關注，教師的角色也才能從原本的「知識填充者」，升級成為「知識 的引導者」，也才能真正細緻地去觀察出每位學生的個別需求，並提供差異化、個性化、有針對性學習與成長策略，提供他們調整與前進。
（OS. 這其實都有實務上難以執行的誤區，最明顯的：學生對於學習的動機不足、或是茫然？萬一學生的學習目標有其價值觀的偏差？與社會整體環境有扞格？學生對於自 我認識不足？這些，都會直接影響教師在教學現場的進度與內容，況乎，一個班級裡，又有多少學生能夠確認自己的學習目標？還得統整出一套合作教學的模式？）
換言之，所謂的個性化的現象式教學，就推論來說，最終仍然可能免不了出現「菁英化」、「現象類型化」的情形，到時候，又該怎麼辦？
這麼思考起來，芬蘭老師在落實現象式教學的過程中所遭遇的挑戰，諸如：擅長與偏好的教學科目有其封閉性、局限性；教師原本分科的自主權與個人風格、跨學科合作不易等等，還真是再小不過的問題了呢！
學好閱讀，一種現象式教學的轉型
我們常常希望孩子（尤其是覺得「學問無用論」、「書到用時再來找」的孩子）冷靜下來思考，學習的目的與意義是什麼？當然，答案肯定是五花八門、千奇百怪。其中，最常出現的答案是：「我也不知道」「反正就學啊」「媽媽說以後會用到」。
學好閱讀認為，學習，就是為了生存。生存需要武器，想要生存得舒服、降低生存的風險，那就不只需要好的武器、更可能要是精良的武器。
而知識，就如同所有的俗套一樣，知識帶給我們能更生存的力量（Knowledge is Power）。問題是，當你生活在陸地時，你可能只懂得陸地的生活技能，等到要出海時，才開始學習航海的技能嗎？
當孩子的學習力不夠紮實，不夠穩定，所吸收的知識不足以支持他累積未來生存時賴以競爭的武器時，他就是將自己暴露在高度的風險中。這個風險不是別的，就是「時間成本」。
學好閱讀，試圖最大程度打破科際限制，在臺灣重新建立現象式教學的邊際與可能性，透過適性的教學方法與教材，給予孩子們跨科際的整合與理解能力。
不為別的，只為了孩子能夠透過持續學好，強化生存的能力。
學好，才能過得好。
